CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
CELSO SUCKOW DA FONSECA – CEFET/RJ
DIRETORIA DE CURSOS DE PÓS- GRADUAÇÃO
COORDENADORIA DE CURSOS DE PÓS – GRADUAÇÂO LATO SENSU
Uma proposta teórica e prática sobre o uso do gênero “Cartas de Aconselhamento” no ensino de leitura em língua inglesa
Cláudia Valéria Vieira Nunes Farias
Trabalho apresentado ao Professor Antonio Ferreira como avaliação parcial da disciplina “Introdução à Pesquisa em Letras” do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Ensino de Línguas Estrangeiras
Professora Glória Quélhas
Orientadora
RIO DE JANEIRO/ BRASIL
NOVEMBRO/2011
SUMÁRIO:
1 - Introdução..............................................................................................3
2 – Objetivos...............................................................................................5
2.1 – Objetivos Gerais.....................................................................5
2.2 – Objetivos específicos..............................................................5
3 – Justificativa...........................................................................................6
4 – Problema..............................................................................................7
5 – Perguntas de pesquisa.........................................................................7
6 – Hipótese................................................................................................8
7 – Fundamentação Teórica ......................................................................9
8 – Metodologia e procedimentos...............................................................9
9 – Cronograma..........................................................................................10
10 – Referências bibliográficas...................................................................11
11 – Anexo..................................................................................................12
1 – INTRODUÇÃO
A presente pesquisa documental visa demonstrar por que o gênero discursivo “carta de aconselhamento” deve ser utilizado em sala de aula de língua inglesa em uma abordagem com foco na leitura. Além disso, este trabalho proporá atividades didáticas que possam ser utilizadas em sala de aula com esse gênero específico, de maneira a contemplar também a prática, sem a qual qualquer tentativa de teorizar sobre o assunto se mostraria incompleta.
Como professora e coordenadora pedagógica de língua inglesa em escola da rede pública federal, utilizo uma abordagem de ensino de língua com foco em leitura e estou sempre preparando novos materiais e procurando textos que sejam de interesse dos alunos e que atendam as minhas necessidades de ensino da língua. Trabalhar com gêneros textuais diferentes tem se mostrado uma decisão acertada pela gama de possibilidades que essa modalidade pode oferecer e por servir para a conscientização do aluno para as possibilidades da língua, no que se refere à adequação dos gêneros em função de cada situação comunicativa estabelecida.
Assim, procurar gêneros adequados à faixa etária dos alunos dos últimos anos do 2ª segmento do Ensino Fundamental e do Ensino Médio levou-me a sites de revistas para adolescentes e à constatação de que um gênero bastante comum é “carta de aconselhamento” em que o leitor pede orientação sobre determinada situação ou sobre um tema mais geral. Para isso, o leitor envia um e-mail ao site com as suas dúvidas. Uma rápida análise das mensagens enviadas por leitores e das respostas dadas pelos profissionais consultados pela publicação nos mostra que a formatação da mensagem eletrônica remete à das cartas tradicionais enviadas em papel. Assim , o que mudou foi apenas o veículo, mas o gênero “carta” permanece ativo, desempenhando sua função comunicativa de troca de informações e, embora com algumas modificações em função do novo veículo utilizado _ a ausência da data, por exemplo, já que esta informação já consta do e-mail _ e servindo ao leitor como um suporte emocional contribuindo para a solução de problemas.
Ao tratar de assuntos que frequentemente se mostram fontes de frustração e preocupação por grande parte dos adolescentes nos dias atuais, esse gênero deve despertar o interesse dos alunos. Tal interesse pode agregar ao aprendizado da língua estrangeira a leitura comprometida com os reais propósitos discursivos do gênero, a saber, os de aconselhar o consulente ajudando-o a tomar decisões sobre seus atos.
Considerando o caráter abrangente e útil do gênero, o presente trabalho procurará dar subsídios teóricos que confirmem a opção pelo mesmo em aulas de língua estrangeira, de maneira geral, e de língua inglesa, de forma específica; assim como pretende sugerir atividades para essa utilização, unindo teoria e prática.
2 – OBJETIVOS
2.1 - OBJETIVOS GERAIS
O presente trabalho tem como objetivos gerais
· fazer um levantamento das teorias voltadas para a conceituação de gênero textual que justificam o uso de gêneros como objeto de estudo da língua.
· propor atividades didáticas para a aplicação da teoria na sala de aula de língua estrangeira, de uma maneira geral e na de língua inglesa, de maneira específica, em uma abordagem com foco em leitura.
2.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Prover o professor com subsídios teóricos para a utilização de gêneros textuais na sala de aula de língua estrangeira em uma abordagem com foco em leitura;
- Fazer um levantamento dos últimos estudos a respeito do uso de gêneros textuais no ensino de língua estrangeira.;
- Propor atividades didáticas mais práticas que podem ser aplicadas em sala de aula privilegiando as estratégias de leitura;
- Promover a conscientização do aluno sobre o gênero proposto e sua função comunicativa.
3 - JUSTIFICATIVA:
A relevância de uma pesquisa como a que se propõe está na compreensão da importância do estudo de gêneros textuais para o ensino de língua. Ao se tentar aplicar esse conhecimento para o ensino de língua estrangeira é natural que o professor aja muitas vezes de forma intuitiva, sem condições de enveredar por uma pesquisa do que já foi dito sobre o tema. O presente trabalho pretende atualizar esse professor que já atua com práticas pedagógicas que incluem a utilização de gêneros textuais, assim como contribuir com novas abordagens no trabalho com gêneros para o professor que gostaria de se iniciar em uma empreitada como essa.
Há muitos estudos a respeito do tema e a proposta deste trabalho é fazer um levantamento das principais ideias que possam ser úteis ao professor em sala de aula embasando teoricamente a sua prática, a partir de estudos recentes, na forma de monografias, artigos, dissertações e teses. Com uma visão mais informada, tanto da teoria quanto da prática, ele estará mais apto a adotar atividades vinculadas ao uso de um gênero textual na sala de aula de língua estrangeira.
Como o estudo do uso de gêneros textuais, em geral, em sala de aula é um assunto muito amplo e desviar-se-ia, portanto, do escopo desta pesquisa, foi escolhido o gênero “carta de aconselhamento”, cuja nomenclatura pode, inclusive, ser modificada se a literatura a respeito assim o sugerir. Da mesma forma, foi incluído como objetivo secundário a sugestão de atividades didáticas que o professor poderá adotar em sua sala de aula de forma a aplicar o que será discutido teoricamente.
4 - PROBLEMA
Muitos professores, embora cientes da importância do estudo de gêneros, podem desconhecer a sua aplicabilidade em uma sala de aula de língua estrangeira.
5 - PERGUNTAS DE PESQUISA
Esse trabalho se propõe a fazer um breve levantamento teórico com a finalidade de responder as seguintes perguntas relacionadas à aplicação do gênero “cartas” de maneira geral, ou “cartas de aconselhamento”, de maneira específica:
- Quais as principais teorias veiculadas por esses trabalhos?
- Como essas teorias podem informar e ajudar o professor a utilizar esse gênero em sala de aula?
- Que outros meios o professor em sala de aula pode usar para se manter atualizado sobre o tema?
- Como usar didaticamente o gênero “carta de aconselhamento”? Os alunos percebem o diálogo com o gênero “cartas” tradicional?
Também se propõe a sugerir atividades usando o gênero estudado de forma coerente com as teorias sobre o ensino de língua estrangeira levantadas segundo as seguintes perguntas:
- Que tipo de atividades poderiam ser usadas em sala de aula contemplando o gênero em tela?
- Que atividades poderiam tornar o gênero “carta de aconselhamento” mais significativo para o aluno?
- Que atividades podem ajudar o aluno a aplicar as estratégias de leitura no gênero tratado neste trabalho?
6 – HIPÓTESES
O presente estudo pretende sugerir atividades práticas para a utilização do gênero “cartas de aconselhamento” em sala de aula de língua inglesa a partir das teorias que preconizam esse uso. Para tanto, parte da hipótese de que alguns professores, por falta de tempo para sua atualização no assunto ou por desconhecimento sobre onde buscar as informações pertinentes, deixam de utilizar atividades que contemplem gêneros textuais de maneira geral.
7 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A importância do ensino da leitura em língua estrangeira (doravante LE) na sala de aula das escolas públicas de ensino regular exige do professor cada vez mais instrumentos e estratégias para desenvolver a capacidade leitora dos alunos tentando também motivá-lo. A presente pesquisa pretende mostrar que a abordagem do ensino de leitura com base no conceito de gêneros textuais pode ser extremamente pertinente nesse contexto. Para tanto, iniciaremos este trabalho com uma breve exposição das justificativas teóricas que defendem o foco na leitura em salas de aula de LE para, a seguir, tentar identificar as teorias sobre gêneros textuais que incentivam o uso desse conhecimento como instrumento pedagógico.
7.1 – A Leitura na sala de Aula de Língua Estrangeira
A opção por privilegiar o ensino de leitura na escola pública parece estar bem justificada em Moita Lopes (1996), citando Celani:
(...) a única habilidade em LE que parece ser justificada socialmente, em geral, no Brasil, é a da leitura. Além disso, os únicos exames formais de LE, em nível de graduação e pós-graduação, envolvem nada mais que o domínio de habilidades de leitura. A necessidade real que os alunos podem ter de usar inglês pode surgir quando estão fazendo cursos universitários em certos campos acadêmicos que requerem a leitura de textos em inglês que não são encontráveis em português. [...] A única justificativa social para a aprendizagem de LE no Brasil, especialmente do inglês, tem a ver com o uso do inglês como um instrumento de leitura (cf. Celani, 1995: 131).
Além disso, o enfoque dado à leitura também está formalmente explicitado nos Parâmetros Curriculares Nacionais-LE:
(...) o uso de uma LE no Brasil parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em LE (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu próprio contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em LE pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em LE pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua LM (PCNs, 1998:41).
A visão tradicional do processo de leitura, chamado inicialmente de “modelo de decodificação”, teve o seu auge entre os anos 30 e 60 e, mais tarde, ficou conhecido como modelo bottom-up ou ascendente. Ele parte do pressuposto de que o significado de um texto estaria somente nele próprio, cabendo ao leitor, então, decodificá-lo. Nesse modelo, o processo de leitura equivale, segundo Amorim (1997), à decodificação linear, sendo considerada uma atividade perceptiva e mecânica, centrada no processamento gráfico em que a informação parte do texto para o leitor. O significado é inerente ao texto e o leitor desempenha um papel passivo.
A partir de meados da década de 60, surge o modelo psicolingüístico, também conhecido como “top-down”, ou descendente, que defende que o fluxo da informação parte, fundamentalmente, do leitor para o texto. Dessa forma, segundo Amorim (1997), o conhecimento prévio do leitor passa a ter um papel igual, ou, até mesmo, mais importante do que a informação contida no texto. A leitura passa, então, a ser considerada um ato cognitivo e ativo, já que o leitor traz para essa tarefa uma vasta gama de informações, idéias, atitudes e crenças.
Uma vez que o modelo descendente privilegia o conhecimento prévio do leitor, esse é convidado a fazer previsões e inferências, a selecionar pistas no texto para a sua compreensão e a transferir as estratégias de leitura que já aplica na leitura de textos em LM para a leitura dos textos em LE. Enfim, o leitor tem uma participação ativa no processo de leitura.
No terceiro modelo, o interacional, que combina os dois modelos anteriores, o termo “interacional” se refere ao tipo de processamento da informação. Dessa forma, o leitor usa ambos os processos ascendente e descendente continuamente, ao mesmo tempo ou não, como forma de construir o significado do texto. O fluxo da informação é bidirecional, ou seja, o leitor faz previsões sobre o texto, levando em conta a sua experiência, confirmando-as ou refutando-as, a partir de elementos linguísticos contidos no texto. Como esses elementos foram escolhidos pelo autor, ou seja, o autor opta por determinadas estruturas para escrever o texto, esse modelo interacional, além de ser a combinação dos dois anteriores, realça o papel do autor.
Mais recentemente, o termo “sócio-interacional” surgiu como referência a um modelo posterior ao interacional, que leva em conta o contexto histórico e as características sociais em que o texto foi produzido. Nessa perspectiva, Soares (1995) acredita que a leitura não é um ato solitário, mas a interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros.
Partindo, então, dessa concepção de inter-relação do leitor com o real no momento da leitura, uma das maneiras de se abordar o ensino de língua estrangeira em um contexto de leitura deve ser através de uma abordagem pautada nos gêneros textuais. Uma vez que os gêneros textuais são elementos socialmente construídos, eles podem ajudar o leitor a recuperar e organizar o seu conhecimento prévio, por exemplo, no momento em que ele elabora hipóteses sobre a mensagem do texto ou sobre o tipo de linguagem esperada, em função do que ele já conhece sobre outros textos do mesmo gênero.
Nunes (1992) enumera três tipos de dificuldades encontradas por leitores aprendizes de LE: a falta de conhecimento prévio; a falta de conhecimento gramatical necessário para o desempenho da atividade e o despreparo para lidar com os procedimentos necessários para desempenhar a tarefa (NUNES, 1992) [1]. O conhecimento sobre gêneros textuais pode informar o leitor aprendiz e habilitá-lo a desenvolver hipóteses sobre a mensagem do texto e tentar resolver essas dificuldades apontadas.
7.2 – O conhecimento de gêneros informando a aula de leitura em LE:
Autores como Bazerman (2009), Ramos (2004), Kleiman (2003), Dolz e Schneuwly (1994/2004), entre outros, se apropriam da noção de “Genre” de Swales (1990) e defendem essa abordagem para o ensino de línguas.
Schneuwly (1994), por exemplo, chamou de “esquemas de utilização” as estratégias de compreensão envolvendo a noção de gênero. De acordo com o autor, esses esquemas implicam “um cálculo sobre a adequação do gênero à sua situação de ação”, já que “uma situação só pode ser concebida, conhecida como situação (...) de ação de linguagem de um tipo determinado, na medida em que um gênero está disponível”. Assim, se o leitor conhece um gênero e as características que o identificam e reconhece o texto em LE como pertencente aquele gênero, pode antecipar a mensagem, o tipo de linguagem e até as escolhas lexicais feitas pelo autor de modo a adequar o seu texto às características inerentes àquele gênero. Quanto mais proficiente sobre leitor
A fundamentação teórica que embasará este estudo será justamente aquela pesquisada na primeira etapa do mesmo. A pesquisa fará um levantamento das principais correntes veiculadas por esses e outros autores, sugerindo atividades para uma materialização das mesmas em sala de aula, informando, assim, o professor que desejar privilegiar a noção de gênero na prática.
Motivação (relevância para o público-alvo):
O estudo de gêneros textuais tem se mostrado cada vez mais produtivo para o estudo do processo de ensino-aprendizagem tanto delíngua matrerna, como de língua estrangeira. É necessário, então, um breve histórico do conceito de gêneros textuais.
Faraco (2009) atribui a Platão a primeira sugestão de classificação do texto em gêneros. Na República, ele divide a mimese em lírica, épica e dramática. Em seguida, Aristóteles sistematizou os gêneros retóricos - o deliberativo, o judiciário e o epidídico - na Arte Retórica e os gêneros poéticos - tragédia, epopéia e, segundo se acredita, a comédia no Livro II – na Arte Poética.
Bakhtin (1953, apud KOCH) escreve: “Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana (...)”. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo temático e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua _ recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais – mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional.
Schneuwly (1994, apud KOCH) sugere que na concepção de gênero encontram-se os elementos centrais caracterizadores de uma atividade humana: o sujeito, a ação, o instrumento. Segundo ele, o gênero pode ser considerado como ferramenta na medida em que o sujeito – o enunciador – age discursivamente numa situação definida – a ação – por uma série de parâmetros, com a ajuda de um instrumento semiótico – o gênero. A escolha do gênero se dá em função dos parâmetros da situação que guiam a ação e estabelecem a relação meio-fim, que é a estrutura básica de uma atividade mediada.
Para Bronckart (1994, apud KOCH) a ação de linguagem exige do agente produtor uma série de decisões, que ele necessita ter competência para executar. Tais decisões referem-se, em primeiro lugar, à escolha do gênero mais adequado, além de outras relativas à constituição de mundos discursivos, à organização sequencial ou linear do conteúdo temático, à seleção de mecanismos de textualização e de mecanismos enunciativos.
Ou, segundo o mesmo autor (1999, apud Pereira e outros): “Conhecer um gênero de texto também é conhecer suas condições de uso, sua pertinência, sua eficácia ou, de forma mais geral, sua adequação em relação às características desse contexto social.” (p.48)
Segundo Marcuschi (2005), usamos a expressão gênero textual (textual genres) como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.
Faraco (2009), por sua vez, ressalta a base etimológica da palavra gênero e conclui que esse segmento vocabular se desenvolve a partir da semântica do processo de gerar e dos produtos da geração:
A utilização do termo gênero para designar tipos de textos é uma extensão da noção de estirpe (linhagem) para o mundo dos objetos literários e retóricos. Assim como as pessoas podem ser reunidas em linhagens por consanguinidade, o mesmo se pode fazer com os textos que têm certas características ou propriedades comuns. A noção de gênero serve, portanto, “como uma unidade de classificação: reunir entes diferentes com traços comuns”. (p.122/123)
Assim, o letramento em gêneros textuais não significa apenas habilitar o aluno a decodificar um texto, mas antes, a perceber a função sócio-discursiva que se pode atribuir a esse texto, e a identificar a posição ativa que o leitor desempenha ao lê-lo. Dessa forma, é de fundamental importância o ensino, ou ainda, a sensibilização do aluno para a variedade de gêneros textuais. Este foco está preconizado nos PCNs que recomendam a prática de escuta e leitura de textos dos diferentes gêneros que o aluno precisa dominar para a sua efetiva participação social.
8 - METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS
Para atingir os objetivos propostos o presente trabalho seguirá a seguinte ordem de atividades:
A - Fase 1 : Revisão bibliográfica com um levantamento dos principais conceitos necessários para a execução da pesquisa documental, a saber: gênero textual, gênero discursivo, ensino de língua estrangeira com foco em leitura, estratégias de leitura, e outros que se mostrem relevantes durante a revisão bibliográfica. As publicações que serão usadas nessa revisão bibliográfica fazem parte da bibliografia do presente projeto, embora outras possam ser adicionadas à medida que a pesquisa se desenvolver.
B – Fase 2 : Pesquisa sobre trabalhos acadêmicos versando sobre o tema gênero textual “carta” e “carta de aconselhamento”, com vistas a perceber os últimos estudos e tendências da área.
C – Fase 3: Levantamento do corpus da pesquisa em sites de revistas para adolescentes, objetivando dispor de textos do gênero estudado.
D - Fase 4: Análise do corpus em relação às conclusões obtidas com a revisão bibliográfica e a pesquisa de trabalhos acadêmicos com vistas à elaboração de novas atividades didáticas sugeridas por esse trabalho. Um exemplo de corpus coletado faz parte do anexo deste projeto.
E– Fase 5: Redação da monografia, entrega e defesa.
9 - CRONOGRAMA
Ano 2011/2012
| ETAPA/MÊS | SET | OUT | NOV | DEZ | JAN | FEV | MAR |
| Fase 1 | X | X | X | | | | |
| Fase 2 | | X | X | X | | | |
| Fase 3 | | | X | X | | | |
| Fase 4 | | | | X | X | | |
| Fase 5 | | | | | X | X | X |
10 - REFERÊNCIAS
BAZERMAN, C., BONINI, A. e FIGUEIREDO, D. (orgs.) Genre in a changing world, Parlor Press, Indiana, 2009.
DIONISIO, A.P., BEZERRA, M.A., MACHADO, A.R. (orgs) Gêneros textuais e ensino, 2ª ed, Rio de Janeiro, Lucerna, 2003.
DIONISIO, A.P., HOFFNAGEL, J.C. (orgs) Gêneros textuais, tipificação e interação – Charles Bazerman, São Paulo, Editora Cortez, 2009.
DOLZ, J. E SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola, São Paulo, Mercado das Letras, 2004.
KARWOSKi, A.M., GAYDECZKA, B. e BRITO K.S. (orgs) Gêneros Textuais: reflexões e ensino, 2ª ed., Rio de Janeiro, Lucerna, 2006.
KLEIMAN, A. Apresentação In DIONISIO, A.P., BEZERRA, M.A., MACHADO, A.R. (orgs) Gêneros textuais e ensino, 2ª ed, Rio de Janeiro, Lucerna, 2003.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade In DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros textuais e ensino, Rio de Janeiro, Lucerna, 2002.
MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (orgs) Gêneros: teorias, métodos e debates, São Paulo, Parábola, 2005.
MEURER, J.L; MOTTA-ROTH, D. (orgs) Gêneros textuais e práticas discursivas, São Carlos, EDUSC, 2002.
MICHELETTI, G. (org.) Enunciação e Gêneros Discursivos, São Paulo, Editora Cortez, 2008.
NASCIMENTO, E. L. (org.) Gêneros Textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino, Editora Claraluz, São Carlos, 2009.
RAMOS, R.C.G. Gêneros Textuais: uma proposta de aplicação em cursos de inglês para fins específicos. The ESPecialist, v.25, n.2, 2004, 107-129.
SIGNORINI, I. (org.) Rediscutir texto, gênero e discurso, São Paulo, Editora Parábola, 2008.
SWALES, J. M., Genre analysis. English in academic and research settings. Cambridge, Cambridge University Press, 1990.
11 – ANEXO
From www.link2love.com acesso em setembro 2011
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[1] (minha tradução) “The first kind of difficulty arises from the lack of background knowledge. Students found it difficult to perform activities on a text, which was about a new subject they scarcely knew anything about. They lacked the previous knowledge or expectations that would have helped them interact with the text (…). The second kind of difficulty arises from the type of grammatical knowledge necessary for the performance of this activity. Students did not identify the cues provided by the texts that would have helped them to use the type of procedure necessary to perform the task (…). The third type of difficulty arises when students are not familiar with the procedures needed to perform the task.”
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